Denne veiledningen er for deg som skal lage en studieplan. I noen medlemsorganisasjoner blir alle studieplanene utarbeidet sentralt, i andre er det fritt fram å lage et forslag til en studieplan, men NB! Studieplanen skal alltid være godkjent før du kan sette i gang kurset.

1 Hensikten med studieplanen
(mer utfyllende beskrivelse følger i del 2)

Studieplanen i seg selv er ikke nok for å kvalitetssikre pedagogisk tilrettelegging, optimal læring eller kommunikasjon utad. Det er derfor viktig å tenke over hensikten med studieplanen. Et godt utgangspunkt er hvilken betydning den har for studieforbund som læringsarena. De funksjonene studieplanen bør reflektere kan deles i tre

• styringsverktøy
• varedeklarasjon
• dialog med omverdenen

Styringsverktøy for arrangør og lærer 

En studieplan som på en oversiktlig måte beskriver innhold, læringsutbytte, arbeidsformer og varighet vil være et nyttig verktøy for kursarrangøren. Den vil blant annet være sentral som grunnlag for å inngå avtale med lærer. Arrangøren får beskrevet hva han vil ha og læreren vet hva som skal leveres i løpet av kurset. Dette kan være spesielt viktig dersom læreren mangler pedagogisk kompetanse. Innhold, læringsmål og arbeidsformer må være beskrevet så konkret i studieplanen at det er mulig å etterprøve for det enkelte kurset.

Det er ofte aktuelt at arrangør og lærer samarbeider om å utarbeide studieplanen. Blant annet kan det være nødvendig for å avklare hvor mye rom det skal være for deltakerinvolvering og individuell tilpasning. Det er naturlig at læreren lager en utfyllende plan for sin tilrettelegging av kurset, som fordeling av innhold og hvordan arbeidet legges opp.

Varedeklarasjon for deltakeren

En informativ og oversiktlig studieplan er en garanti for deltakerne. Den må gi konkret informasjon om hva deltakerne kan forvente seg av kurset de har meldt seg på. Den bør beskrive læringseffekt av gjennomført kurs – den nytteverdi og kunnskap deltakeren forventes å ta med seg videre i livet. Studieplanen som en varedeklarasjon, som en beskrivelse av kursets innhold og læringsmål bør treffe målgruppen for kurset. Den skal både selge kurset og motivere deltakerne til å gjennomføre.

Tydelig angitt faglig nivå og arbeidsformer vil også være en rettledning for hva som forventes av deltakerne, både når det gjelder forkunnskaper og eventuelt arbeid utenom kurstiden. Kursevalueringer fra deltakerne er med på å sikre at deres forventninger til og utbytte av et kurs ivaretas. Studieplanen bør være et utgangspunkt for å vurdere dette, enten nytteverdien er faglig, produksjonsmessig, sosialt eller som økt realkompetanse.

Dialog med omverdenen

Studieplanen er et redskap for å synliggjøre læringsvirksomhet i regi av studieforbundene. Studieplanen bør være et utgangspunkt for å utstede kursbevis. (Kan også være et vedlegg til kursbeviset. Kursbeviset vil være et grunnlag for å vurdere om det aktuelle kurset kan gi uttelling i forhold til en jobb, eller i arbeidet med vurdering og verdsetting av realkompetanse inn mot videregående opplæring/høyere utdanning. Det vil også være sentralt i forhold til å dokumentere ikke-formell kompetanse i et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring – forklar deltakerne at kursbeviset kan anvendes ved søknad om arbeid eller videre utdanning.

Hvor omfattende og detaljert må en studieplan være?
Det bør være mulig å lese ut av en studieplan på en A-4 side om den oppfyller forskriftskravene og de tre funksjonene som er omtalt ovenfor.  

Etter regelverket som følger av Lov om voksenopplæring er en studieplan:

«Plan som redegjør for kursets innhold, læringsmål, målgruppe/r, bruk av læringsressurser, metoder og varighet».

Studieplanens navn/tittel
Læringsutbytte	Det deltakeren vet, kan og er i stand til å gjøre etter en læringsprosess. Læringsutbyttet skal beskrive forventet oppnådde kvalifikasjoner, spesifisert som eventuelt kunnskaper, ferdigheter og/eller generell kompetanse Målene skal være så konkrete og tydelige som mulig. Konkretisering av målene skal både bidra til organisering av tilbudene og tjene den enkelte deltakers individuelle behov. Målene må være formulert så konkret at de lar seg etterprøve underveis og til slutt gjennom evaluering og vurdering
Rammetimetall	Vurder når det vil innebære en endring i læringsmål og innhold (mer omfattende eller mindre) eller andre variabler som deltakere, metode etc.)
Målgruppe/r Ev opptakskrav og forkunnskaper	Hvem passer kurset for, ev. krav til forkunnskaper og egnet antall deltakere.
Nivå	Grunnleggende, videregående eller høyere nivå.  Hvis videregående eller høyere nivå, husk å definere forkunnskaper.
Innhold	Hvilke temaer/emner skal omhandles
Læringsressurser/ Læringsmiljø	Ev krav til lærer/veileder/instruktør.   Litteratur, DVD, programvare, keramikkovn, truck osv tilgang til skytebane, skolekjøkken eller svømmehall osv
Arbeidsformer og arbeidsmetoder	Forelesning, gruppearbeid, individuell veiledning, ekskursjoner, forberedelser mellom samlingene nettbaserte ”samlinger”
Ev eksamen	Eksamenskode, eksamensansvarlig, forutsetninger
Konkret kursplan (progresjon, tilrettelegging, læringsressurser) utformes lokalt
Framdriftsplan	Progresjon, varighet, fordeling av emner)
Evaluering	Evalueringen ses i sammenheng med forventninger, tilrettelegging, læringsmål og læringsutbytte. Den kan gjøres underveis, til slutt eller begge deler.

Sjekkliste – se også studieplanveiledningen del 2 for nærmere beskrivelse av de ulike punktene

Sjekkpunkt		√ eller ÷
Læringsutbytte	Angir hva deltakerne kan forvente å ha lært etter kurset? (ikke innholdet eller metode, men hva de skal ha kunne)
Angir læringsutbyttet på hvilket nivå? (kjenne til? mestre? analysere? osv )
Kan målet evalueres til slutt, slik det er formulert?
Er målet et godt grunnlag for å skrive ut kursbevis?
Innhold	Gir innholdsbeskrivelsen tilstrekkelig informasjon til deltakerne om hva hun/han skal gjennomgå i løpet av kurset for å nå målet?
Er den tilstrekkelig detaljert for andre som vil sette opp et tilsvarende kurs?
Timetall	Er timetallet for «vidt» i forhold til læringsmålet/innholdet?
Metode	Beskriver metoden relevante arbeidsformer for dette kurset?  Forelesning? Gruppearbeid?  Praktisk demonstrasjon og veiledning av individuelt arbeid? Rollespill? Forutsettes det egenarbeid mellom samlingene?
Eksamen*	Er det tilstrekkelig med eksamensinformasjon?
Er det riktig eksamenskode (mer detaljert nå)
Forkunnskaper*	Er de beskrevet (Dersom det er en forutsetning)
Lærerkrav	Er det spesielle krav?
Lenker*	Er det lenke til eventuelle samarbeidspartnere / læreplaner?
*	Gjelder ikke alle kurs

Del 2

Hvem lager studieplanen? 

Utarbeidelsen av en ny studieplan vil ofte være et samspill mellom administrasjon/studieansvarlig og lærer/instruktør/veileder på kurset. En administrator kan ikke ha innsikt i alle faglige spørsmål, mens en lærer/veileder kan ha mye «taus kunnskap» om hvordan kurset bør være, men ikke være vant med å sette det ned på papiret. En samtale rundt læringsmål,  arbeidsmetoder, rammebetingelser m.m. vil derfor være nyttig for begge parter. og ikke minst for deltakeren.

Finnes studieplanen fra før?

Dersom du får en god idé, eller blir kontaktet av en ressursperson/potensiell deltaker/samarbeidspartner eller kunde som foreslår eller ønsker et nytt tilbud: Undersøk om det ikke allerede finnes en studieplan i databasen/kursarkivet el.l.  innenfor samme emne; det kan være at du finner en du kan bruke «som den er».

Dersom du ikke finner en egnet studieplan: Tenk merbruk

Eksempler:

En arrangør vil lage en ny studieplan med en helt spesiell målgruppe for øyet, nemlig campingplasseiere som trenger elementære tyskkunnskaper for å kunne kommunisere (litt) med tyske gjester.

Da er det en fordel at selve studieplanen ikke utformes så detaljert at den bare kan brukes av denene arrangøren for dette ene kurset.  Med en litt mer generell målformulering og tittel, vil kurset kunne være et godt utgangspunkt også for kurs for andre som arbeider i turistnæringen og som trenger kunnskaper og ferdigheter på dette nivået, (for eksempel buss- og drosjesjåfører, butikkansatte osv.).

Svært mye vil nemlig være likt. Målet er å mestre kommunikasjon med den aktuelle kundegruppa på et elementært nivå i de situasjoner som mest sannsynlig vil oppstå. Tilretteleggingen i forhold til campingplasseierne, de butikkansatte eller taxisjåførene vil skje ved at det spesifikke «ekstra-vokabularet» eller de konkrete situasjonene en øver seg på i kurspresentasjonen legges inn i undervisningsplanen, og kurspresentasjonen/kurstittelen.

Kurset kan  annonseres på web eller i katalog som Tysk for campingplasseiere,men  studieplanen kan hete Tysk på grunnivå for ansatte i reiselivsbransjen.

En sjefsekretær, en guide eller en som skal kunne forhandle med tyske partnere vil være svært forskjellig mht hvilket ferdighetsnivå de må kunne mestre, og sannsynligvis også mht forkunnskaper. Da er det nødvendigvis behov for en annen studieplan.

1. Navn:  /Alias

Det formelle navnet på studieplanen. Gi gjerne kurset navn etter hovedemne  – emne – og nivå. NB: Du kan bruke et mer ”fengende” navn under feltet ALIAS og i selve kursbeskrivelsen.

Eksempler: 

IKT – internett – innføringskurs kan ha Alias /ekstern presentasjon som både Internett 55+, Internett for menn, Internett for kvinner, Internett for Mestere, Internett for besteforeldre og barnebarn eller Internett for deg som har dataskrekk.

Matlaging – fiskeretter for viderkomne kan ha aliaset «Gourmetkurs» , «Havets delikatesser» osv. Det er likevel viktig at også de mer fengende kurstitlene inneholder noe som gir et hint om emnet, slik at deltakerne finner fram når de søker på stikkord.

2. Læringsutbytte

Definering av et klart mål for kurset og læringsutbytte angir hva vi tar sikte på med kurset – hva deltakerne skal ha fått med seg av kunnskaper, ferdigheter, holdninger og kompetanse etter at kurset er fullført er noe av det viktigste i hele studieplanarbeidet.

Denne beskrivelsen skal:

– være retningsgivende for den videre planleggingen og gjennomføringen av kurset

– danne utgangspunkt for vurdering av om kurset har vært vellykket»

Vi snakker ofte om kunnskapsmål – ferdighetsmål – og kompetansemål. De fleste kurs vil ha elementer av de ulike målene, men forholdet mellom dem vil variere, og i mange tilfeller vil ett eller to være mest synlige. Læringsutbytte skal angi i hvilken graddeltakerne skal mestre ting etter kurset.

Det må være en sammenheng mellom antall timer sett i forhold til hvor krevende stoff en gjennomgår, forkunnskapene deltakerne eventuelt forventes å ha, og det læringsutbyttebeskrivelsen signaliserer at deltakeren skal sitte igjen med. Vi bruker gjerne ulike verb for å beskrive graden: «for eksempel: beskrive, definere, skille, huske, gjenkjenne, kjenne til, identifisere, oversette, gjengi, (eventuelt med egne ord) illustrere, fortolke, anvende, bruke, utvikle, tolke, forstå, planlegge, kategorisere, analysere, skrive, fortelle, bedømme, vurdere.» 

En presis beskrivelse bidrar til at deltakerne får et realistisk bilde av hva de kan forvente etter kurset. En blir ikke klesdesigner etter et 12 timers kurs i mønstertegning, operasanger etter et kurs i stemmebruk eller keramiker etter et helgekurs.

På samme måte skal beskrivelsen av læringsutbytte etter kurs «del 2» eller «for viderekomne» vise hvordan deltakerne etter dette kurset har fått kunnskaper og ferdigheter på et høyere nivå enn på «del 1 kurset» eller «grunnkurset»

Eks: ”Lappeteknikk – begynnere” har i sin målformulering at deltakerne skal lære noen enkle grunnleggende teknikker slik at de selv kan lage en pute /løper ved hjelp av disse.

Etter et kurs i Lappeteknikk – viderekomne – skal deltakerne kunne bruke langt flere teknikker, slik at de selv kan lage større og mer kompliserte produkter som duker, sengetepper, veggtepper

«Alt henger sammen med alt»:

Det må være samsvar mellom læringsutbytte (mål), innhold, deltakerforutsetninger og arbeidsmåter.  Hvordan de ulike faktorene virker inn på hverandre er framstilt i den didaktiske relasjonsmodellen:

Ettersom en arbeider seg gjennom de andre delene av studieplanen, bør en hele tiden ha læringsutbyttebeskrivelsen i mente.

Dersom læringsutbytte etter et kurs for eksempel er å kunne ta ordet i en forsamling, eller å lafte en hytte bør dette gjenspeile seg i arbeidsformen – det er neppe tilstrekkelig å sitte i klassen å se og høre på en dyktig foreleser.

Dersom målet er å kunne forhandle på engelsk, er kanskje rollespilltingen – i tillegg til at læremidlenebør inneholde relevant vokabular, utrykk og kulturinformasjon.

Når andre definerer hva læringsutbyttet skal være.

En gruppe medlemmer, en samarbeidspartner eller en oppdragsgiver kan i utgangspunktet ha bestemt et absolutt maksimalt antall timer organisert undervisning for at deltakerne skal ha et definert læringsutbytte.  Dersom dette er et lavere antall timer enn du ser som realistisk, bør du diskutere ulike muligheter: At det legges inn krav om forkunnskaper på et visst nivå, færre deltakere (bedre oppfølging), økt krav til egeninnsats utenom undervisningen e.l. Det kan være at de foretrekker å øke timetallet, når alternativene er presentert.

Det er uansett vår plikt å veilede i dette tilfellet. Dersom det er misforhold mellom forventet læringsutbytte mål og rammebetingelser, er sannsynligheten stor for at en ender opp med frustrerte deltakere (og lærere) og en misfornøyd samarbeidspartner/oppdragsgiver.

Læringsutbyttet skal som nevnt være slik at det kan evalueres til slutt. Dersom deltakerne ikke har oppnådd utbyttet vi har beskrevet (forutsatt at de har deltatt) bør vi vurdere om studieplanen bør revideres – og hvordan.

Var læringsutbyttet  for ambisiøst i forhold til tidsrammen? Var ikke arbeidsmetodene eller læremidlene egnet i forhold det en ville oppnå? Hadde vi forutsatt større forkunnskaperenn deltakerne hadde?

3 Innhold

Innholdet er veien fram til målet – det det deltakerne skal gjennom for å nå læringsutbyttet.

Hvor detaljert skal innholdet være i en studieplan være for at flere skal ha nytte av den?

Tidligere har studieplaner ofte vært utarbeidet i tilknytning til helt konkrete kurs hos en lokal arrangør.  Enkelte studieplaner har vært svært lite detaljerte fordi arrangøren har hatt nødvendig informasjon også andre steder enn i selve planen (undervisningsplaner, framdriftsplan, ”vaskesedler”, egne brosjyrer, lokalt utarbeidede kompendier osv) .

Studieplanen skal gi informasjon både til deltakere, nye kursledere/lærere og til andre arrangører som har lyst til å sette opp et tilsvarende kurs. Det kan altså med fordel stå mer informasjon enn det som legges ut i kursbeskrivelse på web eller i katalog. 

Det vil si:

• at den ivaretar de minimumskravene som er satt i henhold til forskriftene til Lov om voksenopplæring
• at den er utfyllende nok til at den er til nytte for andre, slik at en annen arrangør som ønsker å sette opp kurset, eller en ny kursleder/lærer ikke må «finne opp kruttet på nytt» eller ringe og be om nødvendig informasjon som sannsynligvis finnes, men som ligger et annet sted

En ny arrangør kan velge å bruke andre veier for å nå fram til det samme målet.

Dersom du finner en studieplan der du ønsker å endre noe av innholdet eller arbeidsformen, uten at det har innvirkning på læringsutbyttet, eller dersom du ønsker en mer kortfattet eller fengende ekstern kursbeskrivelse kan du redigere dette når du lager kursbeskrivelsen. Du trenger ikkelage en ny studieplan for det!

Eksempel:

I studieplanen for slektsgranskning er det under innhold satt opp et besøk på Riksarkivet en av dagene. Dette kan en avdeling velge å erstatte med besøk i sitt regionalarkiv, eller det kan utelates helt, dersom det er praktisk umulig å få til.  Du trenger med andre ord ikke å lage en ny studieplan, så lenge det ikke står at under læringsutbytte at deltakerne skal gjøre seg kjent i Riksarkivet eller lignende.

I samme studieplan står det også at deltakerne etter kurset skal kunne bruke IKT-baserte slektskgranskningsprogram.   Under litteratur er programmet EMBLA satt opp.  Dersom du vil bruke et annet program, trenger du ikke å lage en ny studieplan.

Dersom du ikke vil bruke data, må du imidlertid lage en ny studieplan i dette tilfellet, fordi det å kunne bruke IKT-baserte slektskgranskningsprogram er beskrevet under læringsutbytte.

4  Arbeidsformer/arbeidsmetoder

Hvilke metoder som er best egnet for at læring skal skje innen det aktuelle emnet, vil variere. Skal deltakerne mestre en ferdighet, er det viktig med øvelse og individuell veiledning. Holdningerskapes ofte gjennom opplevelser og diskusjon.

En god tommelfingerregel er at det en deltaker gjør selv, huskes/mestres bedre enn det hun ser/hører/får demonstrert av andre. Dette er innlysende i de mer praktiske fagene, men syndes kanskje noe mer mot i de kursene der kunnskapsmålene er framtredende. Læring er en aktiv prosess for/i hver enkelt deltaker og skjer ikke automatisk ved at hun «blir undervist».

For oss som driver med voksenopplæring er det en selvfølge at kursleder skal legge vekt på å ta i bruk de erfaringene og kunnskapene deltakeren tar med seg inn i klassen/gruppa, og at deltakerne skal ha innflytelse, for eksempel mht arbeidsform.  Men dette er ikke alltid like selvfølgelig for kursledere som ikke har undervisningserfaring i forhold til voksne. Vi har mange kursledere som er dyktige fagpersoner, men som ikke har pedagogisk bakgrunn. Dersom deres erfaring med undervisning er å være elev/student /deltaker i en lærerstyrt undervisningssituasjon, med lite rom for diskusjon eller alternative arbeidsformer, der læreren er «Kunnskapsformidleren» er det nærliggende å gå inn i samme rolle.

Det finnes mange ulike arbeidsformer: Forelesning og oppgaveløsning er bare er to av flere. Her er det igjen viktig med et samarbeid mellom administrasjon/studieansvarlig og lærer/veileder: Dersom læreren har lite erfaring med andre arbeidsmåter, er det viktig å få en dialog når studieplanen utarbeides. (Og tilbud om kurs/veiledning.)

5 Deltakerforutsetninger

Formelle opptakskrav

Kurs i studieforbund er i utgangspunktet åpne for alle. Unntaksvis vil det være obligatoriske forutsetninger – her kalt opptakskrav, som for eksempel svennebrev (Mester) eller en profesjonsutdanning (logopedi) eller praksiskrav.

Normalt vil opptakskrav imidlertid være knyttet til retten til å gå opp til eksamen, sertifisering etc., (for eksempel studiekompetanse/godkjent realkompetanse eller praksiskrav (§ 3.5), vandelsattest, ha sertifikat klasse A).  Mao vil selve kurset/studiet kunne være åpent, men deltakerne vil ikke nødvendigvis ha rett til å avlegge eksamen. Dette er det i så fall svært viktig at deltakerne er klar over før de melder seg på. Dersom eksamen/sertifisering er motivet, vil de ellers med rette føle seg lurt i ettertid. Og uansett om det ikke er formelle opptakskrav, er det svært viktig at deltakerne får veiledning mht hvilket nivå – og hvilke forkunnskaper kurset bygger på (se pkt 6).

6. Forkunnskaper

Svært mange kurs er nybegynnerkurs – det stilles ikke krav til at deltakerne tidligere har lært noe om emnet. Noen kurs er imidlertid på et nivå som forutsetter at deltakerne har forkunnskaper i emnet, for eksempel: …

• tilsvarende språkskolens nivå A1,
• fullført grunnkurset «Innføring i Røde Kors»
• for Acem-mediterende som ønsker å praktisere døgnmeditasjoner og som allerede har deltatt på minst to tre-ukers videregående fordypelsesretretter.

Det er viktig at de som melder seg på kurset er informert om hvilke forkunnskaper som eventuelt forutsettes, både for å unngå at de som ikke har forutsetninger for å henge med melder seg på i god tro, men også for at de overkvalifiserte ikke i ettertid skal klage på at kurset var for elementært eller hadde for sein progresjon,  såkalte «false beginners» som melder seg på kurs som er langt under deres egentlige ferdighetsnivå.)

Dersom deltakere likevel velger å melde seg på, bør de være klar over at det ikke vil bli tatt hensyn til dem dersom det går på bekostning av de andre deltakernes progresjon. Kursleder skal først og fremst ta hensyn til de deltakerne som er på «riktig» kurs.

For kurs som er spesielt krevende fysisk, kan en tenke seg formuleringer om at deltakerne bør ha god helse.

7. Lærer og læringsressurser

For noen kurs stilles det formelle krav til hvem som skal undervise

• være godkjent jegerprøveinstruktør
• ha fagbrev
• være autorisert

For andre kurs kan det være medlemsorganisasjonen som selv beskriver hvilken kompetanse kursleder forutsettes å ha.

Læringsressurser kan være litteratur, programvare, utstyr som er nødvendig for å gjennomføre kurset, som redskaper (som symaskin, tilgang til keramikkovn eller skolekjøkken, IKT-utstyr), «råvarer» (mat, maling, tekstiler, trevirke blomster etc). Ting som kanskje er opplagte, men som kan være greit å ha med seg i planleggingen.  

8. Rammetimetall

Selv om du allerede har bestemt omfanget på ditt konkrete kurs (for eksempel 24 timer) er det fornuftig å legge inn et slingringsmonn som kan dekke opp ulike varianter av kurs som bygger på denne studieplanen (18 – 30). Det betyr at en arrangør som har en litt annen målgruppe (med raskere eller seinere progresjon) eller som har lyst til å supplere med en ekskursjon eller lignende, ikke må sende inn en helt ny studieplan.

Dersom du finner en studieplan med aktuelt emne og vil beholde læringsmålet, men ønsker å gjennomføre dette med færre eller flere timer enn rammetimetallet:

Dette blir i så fall å betrakte som et nytt kurs. I så fall bør du gjennomgå helestudieplanen og revidere de aktuelle delene av den. Eksemepler: .

Færre timer – samme læringsutbytte:

a)   Det kan være at du vil holde et intensivkurs, der det er en forutsetning at deltakerne arbeider mer mellom samlingene enn i det opprinnelige kurset – det bør både gå fram under arbeidsformer (f.eks. «du må beregne minst 6 timer egenarbeid mellom hver samling»).

b)    Det kan også være at akkurat din deltakergruppe har spesielt gode forkunnskaper. (Eks: Kunst og håndverkslærere vil trolig lære å lage kniver eller sølvsmykker raskere enn «vanlige» deltakere på et åpent kurs. Hvis kravet til forkunnskaper er at man har en slik bakgrunn, forklarer det hvorfor deltakerne oppnår samme læringsutbytte kurset på færre timer.

Flere timer – samme læringsutbytte:

Hvis timetallet er høyere enn rammetimetallet i det opprinnelige kurset selv om læringsmålet er det samme har deltakerne av ulike årsaker en seinere progresjon (framdrift).

Det kan være fordi de har svakere forkunnskaper (teoretiske eller praktisk erfaring), at det ikke lagt inn egenarbeid (ev mindre) mellom samlingene, eller at deltakerne har læringshindringer(som f.eks. svake norskkunnskaper eller lærevansker) . Dette bør gå fram i forhold til hvordan du beskriver ev forkunnskaper/målgruppe, ell